ΑΡΘΡΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΠΩΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΙ ΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

Στὸ ἄρθρο μὲ τίτλο " Πώς πρέπει να διδάσκονται τα αρχαία ελληνικά" τοῦ καθηγητοῦ Ἐμ. Κριαρᾶ  στὴν ἐφημερίδα τὰ ΝΕΑ τίθεται τὸ ἐξῆς ἐρώτημα:

«...είναι πραγματικά πρωτοφανές να πιστεύουμε– και μάλιστα να το θέτουμε ως στόχο της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής – ότι η εκμάθηση ενός παλαιότερου σταδίου μιας γλώσσας βοηθάει στην καλύτερη γνώση της σημερινής μορφής της. Γνωρίζει κανείς κανένα γαλλικό, ισπανικό ή ιταλικό σχολείο, στο οποίο οι μαθητές να διδάσκονται τα λατινικά, με στόχο την καλύτερη γνώση της γαλλικής, της ισπανικής ή της ιταλικής αντίστοιχα;» (τὸ ἐρώτημα ἔθεσε πρῶτος ὁ κος  Γ. Παπαναστασίου σὲ συνέντευξί του στην ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ στις 22-9-2013).

 

Ἐπειδή τυγχάνει να γνωρίζω πολλά σχολεῖα στὰ ὁποῖα οἱ μαθητὲς διδάσκονται τὰ Λατινικά, μὲ στόχο τὴν καλύτερη γνώση τῆς γαλλικῆς, τῆς ἰσπανικῆς ἤ τῆς ἰταλικῆς καὶ τῆς ἀγγλικῆς (ἡ ὁποία τεχνηέντως δεν ἀναφέρεται),  παραθέΤω τὰ σχετικὰ ἐρευνητικά δεδομένα πρὸς ἐνημέρωσιν τῶν ἀναγνωστῶν.  Τὸ σπουδαιότερον ὅλων εἶναι ὅτι οἱ ξένοι ἐρευνητὲς δὲν ἀπορρίπτουν ἀβασάνιστα, ἀλλὰ πειραματίζονται μὲ τὴν διδασκαλία τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν θεωρώντας αὐτὲς ἀπαραίτητο ἐφόδιο καὶ ἐφαλτήριο γιὰ τὴν γλωσσικὴ καὶ γνωστικὴ ἐξέλιξι τῶν μαθητῶν ἀπὸ τὴν Πρωτοβάθμια κιόλας ἐκπαίδευσι.

 

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΚΛΑΣΣΙΚΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΣΤΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ

 

          Ἔρευνες σὲ ἀρχαῖες γλῶσσες (Λατινικὰ καὶ ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ) ἐνισχύουν τὴν θέσι ὅτι ἡ γνῶσις τῶν ἀρχαίων γλωσσῶν συμβάλλει ποικιλοτρόπως στὴν ψυχοδιανοητικὴ ἀνάπτυξι τῶν μαθητῶν Πρωτοβάθμιας καὶ Δευτεροβάθμιας Ἐκπαιδεύσεως, ἐνῶ ἄλλες ἐξετάζουν νέους τρόπους διδασκαλίας σὲ συνδυασμὸ μὲ τὴν χρῆσι τῶν νέων τεχνολογιῶν.

Εἶναι ἐνδεικτικὸν ὅτι τὸ APA (American Philological Association) ἐγκαινίασε τὸ 2011 τὸ Ἀμερικανικὸ Κέντρο Ἐρευνῶν  γιὰ τὶς Κλασσικὲς Γλῶσσες (American Center for Classics Research and Teaching).

Στὴν Ἀμερικὴ ἔχουν ἤδη γίνει προσπάθειες στατιστικῆς ἐπεξεργασίας τῶν ἐπιδόσεων τῶν μαθητῶν ποὺ παρακολούθησαν προγράμματα Λατινικῶν καὶ/ἤ Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν σὲ σχολεῖα.

Τὰ πρῶτα σχέδια ἐργασίας (Projectς) διδασκαλίας τῆς ἀρχαίας Ἑλληνικῆς γλώσσης στὸ Δημοτικὸ σὲ σχολεῖα τῆς Ἀγγλίας, καὶ δύο ἔρευνες στὴν Ἑλλάδα, ἔφεραν ἐπίσης θετικὰ ἀποτελέσματα. Σιγὰ σιγὰ ξεκινοῦν καὶ ἔρευνες μὲ τὴν συνδρομὴ τῶν νευροεπιστημόνων.

 

1. Διεθνεῖς ἔρευνες καὶ ἐρευνητικὰ σχέδια ἐργασίας (research projectς) μεγάλης κλίμακας

 

1α. Ἀγγλία

 

Ἐξαιρετικὴ ἐπιτυχία σημειώνει τὸ πρόγραμμα «Τhe Ιris Project-Greek in schools», τὸ ὁποῖο ἐφαρμόσθηκε κατὰ τὰ ἔτη 2010/11 σὲ Δημοτικὰ σχολεῖα τῆς Ἀνατολικῆς Ὀξφόρδης, σὲ μαθητὲς 7-10 ἐτῶν,  καὶ συνεχίζεται σὲ περισσότερα σχολεῖα, καθὼς παρατηρήθηκε ἐκπληκτικὴ βελτίωσις  ἀκόμη καὶ στὸ καθημερινὸ λεξιλόγιο τῶν παιδιῶν. Τὰ μαθήματα, διαρκείας μίας ὥρας, σχεδιάστηκαν ἀπὸ τὴν Dr Lorna Robinson μὲ στόχο νὰ γνωρίσουν στὰ παιδιὰ ἕναν ὑψηλὸ πολιτισμὸ καὶ νὰ τοὺς ἐξηγήσουν πῶς ὁ ἑλληνικὸς πολιτισμὸς καὶ ἡ Ἑλληνικὴ γλῶσσα μορφοποίησε τὴν Ἀγγλικὴ γλῶσσα καὶ τὸν σημερινὸ κόσμο μας.

Ἡ γνῶσις τῆς ἀρχαίας Ἑλληνικῆς, λένε οἱ ἐρευνητές, μπορεῖ νὰ ἐνισχύση τὴν ἱκανότητα ἐκμαθήσεως ξένων γλωσσῶν καὶ νὰ ὀξύνη τὴν ἀντιληπτικὴ ἱκανότητα τῶν παιδιῶν καὶ τὶς γλωσσικές τους δεξιότητες. Ἡ διδασκαλία τῶν ἀρχαίων Ἑλληνικῶν εἶναι μία νέα προσέγγισις στὴν ἐκπαίδευσι, ἡ ὁποία ἐνισχύει καὶ ἐμπλουτίζει τὸ Πρόγραμμα Σπουδῶν καὶ τὴ βασικὴ ἐκπαίδευσι, μὲ σκοπὸ νὰ βελτιώση τὴν ἐπίδοσι τῶν μαθητῶν σὲ πολλὲς θεματικὲς περιοχές.

 

            Στὰ πλαίσια τοῦ Iris Project, ὁ Boris Johnson μίλησε στὸ King's College τοῦ Λονδίνου γιὰ τὴν σημασία τῶν κλασικῶν σπουδῶν στὰ σχολεῖα (Ἰούνιος 2011).  Μετὰ ἀπὸ τὴν διάλεξί του, τὸ  King's College ἄρχισε νὰ στέλνη ἐθελοντὲς φοιτητὲς τοῦ κλασικοῦ τομέα νὰ διδάξουν Λατινικὰ σὲ Δημοτικὰ σχολεῖα ὑποβαθμισμένων περιοχῶν. Οἱ φοιτητὲς ἐργάστηκαν μὲ χιλιάδες παιδιά σὲ πολυπληθεῖς τάξεις, μεικτὲς ὡς πρὸς τὸ γνωστικὸ ἐπίπεδο τῶν μαθητῶν.  Τὰ Πανεπιστήμια Durham καὶ  Nottingham  παρέχουν ἐπίσης φοιτητὲς σὲ τοπικὰ σχολεῖα, γιὰ νὰ διδάξουν Λατινικά.

 

Ἡ ἐπιτυχία ποὺ γνώρισε στὰ σχολεῖα τῆς Πρωτοβάθμιας Ἐκπαιδεύσεως ἡ μέθοδος  ἐκμαθήσεως τῆς Λατινικῆς Γλώσσης, Minimus (130.000 ἀντίτυπα), ὁδήγησε στὸν σχεδιασμὸ κι ἑνὸς ἀντιστοίχου κλασσικοῦ ἑλληνικοῦ προγράμματος Mikromus (Classical Greek Mikromus project) ἀπὸ τὴν  JACT.

Τὸ Πανεπιστήμιο τοῦ Cambridge διατηρεῖ μόνιμο ἐρευνητικὸ Κέντρο CSCP  (The Cambridge School Classics Project) ποὺ διεξάγει ἔρευνες στὶς κλασσικὲς γλῶσσες καὶ ἐφαρμόζει σχέδια ἐργασίας σχετικὰ μὲ τὶς κλασσικὲς σπουδὲς στὴν Πρωτοβάθμια καὶ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι.

Τὸ 1997/8 σχεδίασε καὶ ἐφάρμοσε τὸ ἐρευνητικὸ πρόγραμμα GRIPS (The Greeks and Romans in Primary schools) σὲ δύο δικά του σχολεῖα καὶ ἐν συνεχείᾳ σὲ 10 ἄλλα Δημοτικὰ τῆς χώρας ἀγροτικῶν καὶ ἀστικῶν περιοχῶν (μὲ κοινωνικοοικονομικὲς διαφορές).

Φάνηκε ὅτι οἱ κλασσικὲς σπουδές  ἐνταγμένες στὸ μάθημα τῆς Ἱστορίας βελτίωσαν τὴν ἀναγνωστικὴ ἱκανότητα, τὴν παραγωγὴ γραπτοῦ καὶ προφορικοῦ λόγου καὶ τὴν ἐνεργητικὴ συμμετοχὴ τῶν παιδιῶν, ἀκόμα καὶ τῶν παιδιῶν μὲ μαθησιακὲς δυσκολίες.

Βάσει τῶν ἀποτελεσμάτων αὐτῆς τῆς ἐρεύνης τὸ 2000 σχεδιάσθηκε καὶ ἐφαρμόσθηκε τὸ πρόγραμμα «The Iliad Project» μὲ σκοπὸ τὴν  προφορικὴ ἀφήγησι τοῦ Τρωικοῦ πολέμου, βασισμένη στὴν Ἱλιάδα τοῦ Ὁμήρου, γιὰ τὴν Πρωτοβάθμια Ἐκπαίδευσι.

Τώρα τὸ CSCP διερευνᾶ τὴν ἐπίδρασι τῆς ἐκμαθήσεως Λατινικῶν στὴν δυσλεξία. Τὰ ἀποτελέσματα ἀναμένονται.

Ὁ συγγραφέας Dr Peter Jones  καὶ ἡ Jeannie Cohen (ὡς ἱδρυτικὰ μέλη τῆς Ἑταιρείας “ Friends of Classics”)  ἀνέλαβαν μία μεγάλη ἔρευνα ποὺ γινόταν γιὰ πρώτη φορὰ στὴν Ἀγγλία: νὰ διερευνήσουν τί ἐπίδρασι εἶχε τὸ μάθημα τῶν Λατινικῶν ἤ τῶν Ἑλληνικῶν  στὴν ζωὴ τῶν ἀνθρώπων, πολλὰ χρόνια μετὰ τὸ πέρας τῆς διδασκαλίας. Τὰ ἀποτελέσματα δημοσιεύθηκαν στὶς 24-9-2011. Σὲ πεντάβαθμη κλίματα (ἄχρηστο, σχεδὸν ἄχρηστο, ΟK, ἀρκετὰ ὠφέλιμο, πολὺ ὠφέλιμο) αὐτοὶ ποὺ ἀπήντησαν ὠφέλιμο ἤ ἀρκετὰ ὠφέλιμο γιὰ τὴν ποιότητα τῆς μετέπειτα ζωῆς τους ἦταν τὸ 77% τοῦ δείγματος. Ἐξ ἴσου ἐντυπωσιακὸ ἦταν τὸ ποσοστό ὅσων ἀπήντησαν ὅτι ὠφελήθηκαν στὴν ἐπαγγελματική τους ζωή. Δεδομένου ὅτι τὰ 2/3 τῶν ἐρωτηθέντων ἦταν ἄνω τῶν 50 ἐτῶν, ἡ τελευταία ἐπαφὴ μὲ τὶς κλασικὲς σπουδὲς ἦταν πρὶν ἀπὸ 35 ἔτη. Οἱ πιὸ συχνοὶ λόγοι ποὺ ἀναφέρθηκαν ἦταν: καλλίτερη κατανόησις καὶ χρῆσις τῆς Ἀγγλικῆς γλώσσης καὶ ἄλλων γλωσσῶν, λεκτικὴ ἱκανότητα (verbal sensitivity), ἀκρίβεια καὶ σαφήνεια στὴν ἐπικοινωνία, κατανόησις τῶν ἰδεολογικῶν, πολιτικῶν καὶ πολιτιστικῶν θεμελίων τοῦ δυτικοῦ κόσμου. 

 

1β. Η.Π.Α

 

Ἔρευνες μίας τουλάχιστον δεκαετίας στὴν Ἀμερικὴ κατέδειξαν ὅτι ἡ διδασκαλία τῶν Λατινικῶν ἤ/καὶ Ἑλληνικῶν - μὲ τεχνικὲς τῶν «ζωντανῶν» γλωσσῶν- σὲ ὅλες τὶς βαθμίδες καὶ ἰδιαιτέρως στὴν Πρωτοβάθμια Ἐκπαίδευσι ἔφερε θετικὰ ἀποτελέσματα, καθὼς οἱ μαθητὲς παρουσίασαν καλλίτερες ἐπιδόσεις στὰ Ἀγγλικὰ (εἴτε ἦταν ἡ μητρική τους γλῶσσα εἴτε ὄχι), στὴν ἐκμάθησι ἄλλων ξένων γλωσσῶν καὶ στὴν κριτικὴ σκέψι. Οἱ μαθητὲς τῆς Δευτεροβάθμιας ἐκπαιδεύσεως ὑπερεῖχαν ὄχι μόνο στὰ γλωσσικὰ τὲστ (SAT καὶ ACT) ἔναντι τῶν  συνομηλίκων τους, ἀλλὰ καὶ στὰ Μαθηματικά. Ὅλοι οἱ ἐρευνητὲς διεπίστωσαν ὅτι σὲ μαθηματικοὺς  ὑπολογισμούς, στὴν κατανόησι ἐννοιῶν καὶ τὴν «ἐπίλυσι προβλήματος» ὑπερτεροῦσαν σημαντικὰ οἱ μαθητὲς ποὺ εἶχαν διδαχθῆ Λατινικὰ ἀπὸ αὐτοὺς ποὺ δὲν εἶχαν διδαχθῆ. Ἐπὶ πλέον διεπιστώθη ἡ θετικὴ ἐπίδρασις τοῦ μαθήματος  στὴν αὐτοαντίληψι τῶν μαθητῶν, στὴν ἐνεργοποίησί τους (motivation) καὶ στὴν ἔφεσι γιὰ μάθησι ἄλλων ξένων γλωσσῶν.

Ἰδιαίτερη σημασία ἔχει, ὅπως ἔδειξε ἡ ἔρευνα, τὸ γεγονὸς ὅτι ἡ ἐκμάθησις τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν -Λατινικῶν ἤ/καὶ Ἑλληνικῶν- ὠφέλησε πολὺ περισσότερο ἀπὸ τὴν ἐκμάθησι μίας ὁποιασδήποτε ἄλλης ξένης γλώσσης.

Ἡ μεθοδολογία, ἡ ὁποία ἀκολουθήθηκε γενικῶς στὶς ἀνωτέρω διδασκαλίες, περιελάμβανε ἀκρόασι, προφορικὴ ἐξάσκησι κι ἔρευνα, τεχνικὲς δηλ. τῶν «ζωντανῶν» γλωσσῶν, μὲ ἄφθονο ἐποπτικὸ ὑλικό.

 

2.      Μικρῆς κλίμακας σχετικὲς ἐργασίες

2α. Ἐτυμολογία στὴν Ἀγγλικὴ γλῶσσα (στὴν Πρωτοβάθμια Ἐκπαίδευσι)

      Teaching Latin and Greek Word Roots:  

Οἱ ἐρευνητὲς συμφωνοῦν  ὅτι ἡ ἐτυμολογία προσφέρει ἕνα πολὺ ἰσχυρὸ ὅπλο στοὺς δασκάλους τῆς Ἀγγλικῆς γλώσσης, καθὼς συμβάλλει στὴν ἀνάπτυξι τοῦ λεξιλογίου.

Ἡ ἔρευνα ἐπίσης ἔδειξε ὅτι ἡ ἐτυμολογία εἶναι ὠφέλιμη ἰδιαιτέρως σὲ μαθητὲς μὲ μαθησιακὲς δυσκολίες (struggling readers) (Harmon, Hedrick & Wood, 2005) καὶ ὅτι ἡ ἐτυμολογία ἦταν ἀποδοτικὴ στὴν κατανόησι καὶ μνημονικὴ συγκράτησι νέων λέξεων (Blachowicz,2006).

Οἱ ἐρευνητὲς τονίζουν ὅτι αὐτὴ ἡ στρατηγικὴ πρέπει νὰ κατακτηθῆ νωρίς κι ὅτι 15-20 λεπτὰ  μερικὲς φορὲς τὴν ἑβδομάδα ἀρκοῦν.

Οἱ Padak et al. (2008) βασιζόμενοι στὶς ἀνωτέρω ἔρευνες τονίζουν ἐπιπλέον ὅτι κατ΄αὐτὸν τὸν τρόπο κατανοοῦν τὴν μαθηματικὴ δομὴ τῶν λέξεων, ἀσκοῦνται στὴν ἀναλυτικὴ καὶ μαθηματικὴ σκέψι κι ἀποκτοῦν μεταγνωστικὲς στρατηγικές.

2β. Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ καὶ δυσλεξία

            Ἡ Αὐστραλὴ πανεπιστημιακὴ ἐρευνήτρια Kate Chanock στὴν δημοσίευσί της (paper) «Help for a dyslexic learner from an unlikely source: the study of Ancient Greek» Literacy 2006, περιγράφει πῶς βοήθησε ἕναν ἀγγλομαθῆ δυσλεξικὸ μέσω τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, χωρὶς νὰ τὸ ἔχη προσχεδιάσει. Ὁ συγκεκριμένος ἄνδρας τῆς ζήτησε νὰ μάθη Ἀρχαῖα Ἑλληνικά ἀπὸ προσωπικὸ ἐνδιαφέρον καὶ κατὰ τὴν διάρκεια τῶν μαθημάτων (μία ὥρα τὴν ἑβδομάδα γιὰ ἕξι μῆνες) παρετήρησε μεγάλη ἀλλαγή, ἄν καὶ εἶχε ἔντονο πρόβλημα καὶ ἦταν ἤδη ἐνήλιξ. Ἡ Chanock τοῦ δίδαξε γραφὴ καὶ ἀνάγνωσι τῆς Ἑλληνικῆς, γραμματικὴ καὶ ἐτυμολογία καὶ τὸν ἄσκησε στὴν μεταγραφὴ προτάσεων ἀπὸ τὰ Ἀγγλικὰ στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά. Μέσα σὲ ἕνα μῆνα βελτιώθηκε τόσο ὁ γραφικός του χαρακτῆρας, ὅσο καὶ ἡ ἀνάγνωσις στὰ Ἀγγλικά καὶ ἐξαφανίστηκε ἡ ὀπτικὴ διαταραχὴ ποὺ παρουσίαζε (visual disturbance) . Ἡ ἴδια ἀποδίδει τὴν ἀλλαγὴ στὸ ἑλληνικὸ ἀλφάβητο καὶ στὴν δομὴ τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς γλώσσης καὶ ζητᾶ τὴν περαιτέρω διερεύνησι τοῦ θέματος ἀπὸ τὴν διεθνῆ ἐπιστημονικὴ κοινότητα, καθὼς ἡ ἴδια, ὅπως ἐξηγεῖ, δὲν εἶναι εἰδικὴ τοῦ τομέως.

 

(τὸ ἄρθρον ἀποτελεῖ ἀπόσπασμα ἀπὸ τὴν διδακτορικὴ διατριβὴ τῆς Εἰρ. Μαυροπούλου μὲ τίτλο: Ἡ ἐπίδραση γνώσης τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς γλώσσης στὴν ψυχοδιανοητικὴ ἀνάπτυξη τῶν παιδιῶν τῆς Πρωτοβάθμιας Ἐκπαίδευσης (διδακτορικὴ διατριβή, Ἀθήνα 2012).

 

 

 

---

 

Ἡ Ἐκμάθηση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν ὡς Εὐοδωτικὸς Παράγων

στὴν Ψυχοεκπαιδευτικὴ Ἐξέλιξη τοῦ Παιδιοῦ

Ἡ πρώτη ἔρευνα στὴν Ἑλλάδα σχετικὰ μὲ τὴν διδασκαλία τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν στὴν Πρωτοβάθμια Ἐκπαίδευσι ὀφείλεται σὲ ἰδιωτικὴ πρωτοβουλία. Τὴν διεξήγαγε τὸ Ἀνοικτὸ Ψυχοθεραπευτικὸ Κέντρο[1], ἀπὸ τὸ 1999 ἕως καὶ τὸ 2002, μὲ ἀφορμὴ τὴν αὔξησι τοῦ ἀριθμοῦ τῶν μαθησιακῶν δυσκολιῶν, πολλὲς ἀπὸ τὶς ὁποῖες χαρακτηρίζονταν ἀπὸ τὰ Κέντρα Διάγνωσης, Ἀξιολόγησης καὶ Ὑποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) «ὡς δυσλεξίες».

Σχεδιασμὸς τῆς ἐρεύνης:

 Ἡ ἔρευνα ἔγινε μὲ 50 παιδιὰ φυσιολογικὰ Α΄, Β΄ καὶ Γ΄ τάξεως τοῦ Δημοτικοῦ. Τὰ παιδιὰ ἦταν συμβατὰ μεταξύ τους ὡς πρὸς ὅλες τὶς μεταβλητὲς (21 χαρακτηριστικὰ),  ἐκτὸς μόνον τῆς ἐκμάθησης ἢ μὴ τῶν ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, μεταβλητὴ ἡ ὁποία διεχώρησε τὰ παιδιὰ σὲ δύο ὁμάδες (μελέτης καί ἐλέγχου, ἢ «ἀρχαίων» καὶ «μονοτονικῶν»), ἐπειδὴ οἱ «ἀρχαῖοι» διδάσκονταν, γιὰ δύο ὧρες κάθε Σάββατο, ἀρχαῖα ἑλληνικά μὲ τὴν  μέθοδο «ΔΙΑΛΕΧΘΩΜΕΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΣ[2]», μὲ πρωτοβουλία τῶν γονέων τους. Ἡ ὁμάδα ἐλέγχου εἶχε ἐπιλέξει ἄλλες ἰσόχρονες ἐξωσχολικὲς δραστηριότητες.

Ὅλα τὰ παιδιά ἐξετάστηκαν στὴν ἀρχὴ καὶ στὸ τέλος τοῦ σχολικοῦ ἔτους μὲ διεθνῶς καθιερωμένες δοκιμασίες, προσαρμοσμένες καὶ σταθμισμένες στὸν ἑλληνικὸ πληθυσμό ἀπὸ τὸ Πανεπιστήμιο Ἀθηνῶν (WISC καὶ «ΑΘΗΝΑ» τὲστ

 

Ἀποτελέσματα τῆς α΄ φάσεως:

 

Τὰ ἀποτελέσματα ἔδειξαν ὅτι οἱ «ἀρχαῖοι» ὑπερτεροῦν τῶν «μονοτονικῶν» μὲ στατιστικῶς σημαντικὲς διαφορές ὡς πρὸς τὶς ὀπτικοαντιληπτικὲς καὶ γνωστικὲς ἱκανότητες καὶ λειτουργίες, οἱ ὁποῖες, ὡς γνωστόν, συνεπάγονται καὶ περαιτέρω θετικὴ σχολικὴ ἐπίδοσι. Αὐτὲς δὲ μπορεῖ νὰ ἐπιδράσουν θετικὰ στὴν πρόληψι μαθησιακῶν δυσκολιῶν ἀλλὰ καὶ θεραπευτικὰ ὅταν οἱ δυσκολίες αὐτὲς ἐμφανισθοῦν.

Ἡ ἔρευνα συνεχίστηκε μὲ τὰ ἴδια παιδιά σὲ μεγαλύτερη ἡλικία (ΣΤ΄ Δημοτικοῦ) κατὰ τὴν ὁποία διαφοροποιοῦνται τὰ ψυχοεκπαιδευτικὰ δεδομένα.

 

Ἀποτελέσματα τῆς β΄φάσεως:

 

Ἡ τελευταία φάσις τῆς ἐρεύνης, ἔγινε μὲ τὰ ἴδια παιδιὰ ἀλλὰ σὲ μεγαλύτερη ἡλικία (Ε΄, ΣΤ΄ τάξι) μὲ σκοπὸ νὰ διερευνηθοῦν ἱκανότητες καὶ λειτουργίες ποὺ ἀντιστοιχοῦν σ΄ αὐτὴ  τὴν ἡλικία. Διαπιστώθηκε ὅτι οἱ «πολυτονικοὶ» (μαθητές ποὺ διδάχθηκαν ἀρχαῖα ἑλληνικά μὲ τὴν μέθοδο <<Διαλεχθῶμεν ἑλληνικῶς)  ὑπερτεροῦν καὶ πάλι μὲ ἀνοδικές, στατιστικῶς σημαντικὲς διαφορὲς σὲ ὑποδοκιμασίες ποὺ ἀφοροῦν τὶς ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ, ὅπως εἶναι τὸ Λεξιλόγιο, ἡ Λεκτικὴ Κατανόησις, ἡ Δημιουργία Ἐννοιῶν, Γενικεύσεων καὶ Κατηγοριῶν, ἱκανότητες δηλαδὴ γιὰ Ἀφαιρετικὴ Σκέψι καὶ Γλωσσικὴ Ἀνάπτυξι.

Ἐπίσης, παρατηρήθηκε ἀνοδική, στατιστικῶς σημαντικὴ διαφορὰ καὶ σὲ μία ὑποδοκιμασία ποὺ ἀφορᾶ ΟΠΤΙΚΟΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ, ὅπως Ὀπτικὴ Βραχύχρονη Μνήμη, Ἀκρίβεια Γραφῆς, Ταχύτητα Ἐπεξεργασίας Συμβόλων, Ὀπτικοκινητικὸς Συντονισμὸς καὶ ἐν γένει ἱκανότητα γιὰ μάθησι καὶ καλὴ προσαρμογὴ σὲ σχολικοῦ τύπου ἐργασία.

 

Ἀντιθέτως, ἡ ὁμάδα ἐλέγχου (οἱ «μονοτονικοὶ») δὲν ἐμφάνισε καμμία στατιστικῶς σημαντικὴ ἀνοδικὴ τάσι σ΄ὅλες τὶς ἱκανότητες καὶ λειτουργίες ποὺ διερευνήθηκαν, μάλιστα παρατηρήθηκαν καθοδικὲς τάσεις σὲ ὁρισμένες Λεκτικὲς καὶ Ὀπτικοαντιληπτικὲς ἱκανότητες.

 

           Οἱ ἐρευνητὲς ἑρμήνευσαν τὰ ἀποτελέσματα ὡς ἑξῆς: «Εἶναι γνωστὸ ἀπὸ τὴ Γνωστικὴ Ψυχολογία ὅτι οἱ γνωστικὲς ἱκανότητες μποροῦν νὰ ὁλοκληρωθοῦν γρηγορότερα, ὅταν ὑποβοηθοῦνται μόνον ἀπὸ κατάλληλα ἐρεθίσματα (στὴ συγκεκριμένη ἔρευνα φαίνεται ὅτι τέτοια ἐρεθίσματα εἶναι τὰ ἀρχαῖα ἑλληνικὰ-πολυτονικό). Ἀντιθέτως, ἄλλα ἐρεθίσματα, ὅπως π.χ. ξένες γλῶσσες, ζωγραφική, μουσικὴ κ.ἄ., δὲν φαίνεται νὰ ἐπιταχύνουν τὴν ἀνάπτυξι τῶν Ὀπτικοαντιληπτικῶν ἱκανοτήτων στὴν ἡλικία 6-9 ἐτῶν καὶ τῶν Λεκτικῶν ἱκανοτήτων στὴν ἡλικία τῶν 11-13 ἐτῶν. Ἔτσι στὴν ἔρευνά μας, ὅπου ὅλα τὰ παιδιὰ καὶ τῶν δύο ὁμάδων εἶχαν ἐρεθίσματα, ὅπως ξένες γλῶσσες, ζωγραφική, κ.λ.π., ἐπιτάχυνσι τῶν ἱκανοτήτων αὐτῶν παρατηρήθηκε μόνον σ΄ αὐτὰ ποὺ διδάσκονταν ἱστορικὴ ὀρθογραφία καὶ τὸ πολυτονικό ὡς ἐξωσχολικὴ δραστηριότητα»[3].

 

---

[1]Συμμετεῖχαν 21 κλινικοὶ ψυχολόγοι, οἱ ὁποῖοι χορήγησαν τὶς Δοκιμασίες σὲ τρεῖς φάσεις, ἀφιερώνοντας 15 ὧρες συνολικὰ γιὰ κάθε παιδί, 2 στατιστικολόγοι κι ἕνας ψυχίατρος.

[2] Ἡ παντελής ἀπουσία ἐγχειριδίων γιὰ τὴν διδασκαλία τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν σὲ παιδιὰ Δημοτικοῦ στὴν Ἑλλάδα μὲ ὤθησε νὰ ἀναλάβω τὴν συγγραφὴ τῆς μεθόδου διδασκαλίας Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν γιὰ παιδιὰ Δημοτικοῦ «Διαλεχθῶμεν ἑλληνικῶς», ἡ ὁποία ἀποτελεῖ προϊὸν  προβληματισμοῦ καὶ πρωτογενοῦς ἐρεύνης στηριζομένης στὶς μεθόδους καὶ στὰ πορίσματα τῆς σύγχρονης γλωσσικῆς ἐπιστήμης καὶ στὴν διδασκαλία τῆς μεθόδου ἐπὶ δεκαπέντε καὶ πλέον ἔτη. Σὲ αὐτὸ δὲ τὸ μακρόχρονο διάστημα εἶχα τὴν εὐκαιρία νὰ παρακολουθήσω τὴν πορεία καὶ ἐξέλιξι τῶν μαθητῶν μου μέχρι τὸ Πανεπιστήμιο.

 

[3] Οἱ δημοσιευμένες ἔρευνες τῆς ἐπιστημονικῆς ὁμάδας τοῦ Ἰωάννη Τσέγκου παρουσιάζονται στὸ βιβλίο «Ἡ ἐκδίκηση τῶν τόνων» (Τσέγκος, 2005).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Η ΝΕΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ Ε΄ & ΣΤ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

 

Α) ΟΣΑ ΔΕΝ ΜΑΣ ΕΙΠΑΝ ΟΙ 140 ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΟΙ

Πολλή συζήτησις διεξήχθη διαδικτυακῶς περὶ τῆς νέας σχολικῆς Γραμματικῆς, ἡ ὁποία προκάλεσε τὴν ἀνησυχία γονέων καὶ ἐκπαιδευτικῶν. Ἡ συζήτησις περιωρίσθη μετὰ τὴν παρέμβασιν 140 γλωσσολόγων, οἱ ὁποῖοι "ἀπήντησαν" λέγοντες ὅτι ἡ δασκάλα ποὺ πρώτη ἀνεκίνησε τὸ θέμα δὲν ἐννόησε ὀρθῶς τὸ πνεῦμα τῆς νέας Γραμματικῆς καὶ τὴν ἐπέπληξαν γι΄αὐτό.

Ὡς ἐδῶ ὅλα καλῶς καμωμένα θὰ ἔλεγέ τις: "140 γλωσσολόγοι εἶναι πάρα πολλοί, γιὰ νὰ σφάλλουν..." καὶ θὰ ἐπέστρεφε ἡσύχως στὶς καθημερινές του μέριμνες.

Ὅποιος ὅμως διαβάση προσεκτικὰ τὴν ἐπιστολὴ θὰ διαπιστώση ὅτι δὲν ὑπάρχει καμμία βιβλιογραφικὴ ἀναφορὰ στο κείμενό τους οὔτε καμμία ἐρευνητικὴ τεκμηρίωσι. Ἀντ΄αὐτῆς οἱ ὑπογράφοντες ἀναφέρουν ὡς θέσφατον ὅτι « Ναι, κανένας γλωσσολόγος δεν αμφιβάλλει ότι η Νέα Ελληνική έχει 5 φωνήεντα, τους φθόγγους [α], [ε], [ι], [ο], [ου], οι οποίοι στον γραπτό λόγο αναπαρίστανται με τα επτά γράμματα της αλφαβήτου άλφα, έψιλον, ήτα, γιώτα, ύψιλον, όμικρον, ωμέγα και τους συνδυασμούς των γραμμάτων αυτών ως διψήφων.»

Γιὰ τόσο σοβαρὰ ὅμως θέματα, ὅπως εἶναι ἡ λαλιὰ ἐνὸς λαοῦ, θὰ περιμέναμε νὰ παραθέσουν τουλάχιστον μία ἔρευνα (π.χ. φασματογραφικὴ ἀνάλυσι τῆς προφορικῆς ἐκφορᾶς τῶν λέξεων στὴν Νέα Ἑλληνικὴ) ποὺ νὰ ἀποδεικνύει ὅτι ἡ Νέα Ἑλληνικὴ ἔχει 5 καὶ ὄχι 7 φωνήεντα, ὅπως εἶχε μέχρι πρό τινος. Σήμερα, εὐτυχῶς, ἡ τεχνικὴ πρόοδος μᾶς δίνει τὴν δυνατότητα νὰ τεκμηριώσουμε τὴν προσωδία τῆς νέας Ἑλληνικῆς διὰ μέσου ἀναλύσεων μὲ τὸν ἠλεκτρονικὸ ὑπολογιστή-τοῦ ὁποίου τὴν ἀκρίβεια δὲν ἀμφισβητεῖ κανείς. Ἴσως ἔτσι συνειδητοποιήσουμε τὸ σφάλμα ποὺ διαπράττεται μὲ τὴν κατάργησι τοῦ πολυτονικοῦ καὶ τῆς διδασκαλίας τῶν μακρῶν καὶ βραχέων φωνηέντων (ἀμφισβητεῖται δηλαδή,  χωρὶς ἐπαρκῆ τεκμηρίωσι, ἡ αἴσθησις τοῦ μήκους τῶν συλλαβῶν σήμερα καὶ τὸ χειρότερον εἶναι ὅτι κατ΄αὐτὸν τὸν τρόπον ἡ ὅποια φυσικὴ αἴσθησις τοῦ μήκους τῶν συλλαβῶν καὶ τῆς τρισυλλαβίας, ἀντὶ νὰ ἐνισχύεται, διαστρεβλώνεται  μὲ τὴν διδασκαλία. Γίνεται δηλ. στὸ σχολεῖο μία ρυθμιστικὴ προσπάθεια ἐπὶ τὰ χείρῳ (μὲ τὴν διδασκαλία γραμματικῶν τύπων ὅπως τοῦ Πανεπιστήμιου, των ταυτότητων).

Τὸ θέμα δὲν εἶναι ἀσήμαντο.Ὀφείλουμε νὰ σεβαστοῦμε τὸν φυσικὸ ἀναπαλμὸ καὶ νὰ τὸν προστατέψουμε μὲ τὴν διδαχὴ καὶ τὴν καλλιέργεια στὸ σχολεῖο.
Ἡ γλῶσσα εἶναι ἡ γενεαλογία τῶν λαῶν καὶ ἡ διατήρησις τῆς ἀκουστικῆς ὀμορφιᾶς καὶ τῆς μουσικότητάς της ἀνεβάζει τὴν πολιτιστικὴ στάθμη μιᾶς χώρας. Παρ΄ὅλα αὐτά, πολὺ λίγοι ἐνδιαφέρονται σήμερα γιὰ τὴν διατήρησι τῆς καθαρότητας τοῦ «ἑλληνίζειν». Ὁ Ἄγγελος Τερζάκης εἶπε μὲ πόνο μία μέρα: «Κινδυνεύει ἡ ἑλληνικὴ λαλιά».  

Αὐτὸ τὸ ζήτημα ἀποκτᾶ τρομακτικὴ σημασία ἄλλων διαστάσεων, ὅταν  συνδεθῆ μὲ τὶς ἐγκεφαλικὲς λειτουργίες. Ἡ  μουσικὴ ἐπηρεάζει τὴν βιολογία τοῦ ὀργανισμοῦ, ἐνῶ ὁ ἐγκέφαλος ἔχει μία λειτουργικὴ ὀργάνωσι γιὰ τὴν διαχείρισί της, ἡ ὁποία κάνει τοὺς ἐπιστήμονες νὰ μιλοῦν γιὰ ἕνα ἐνδιαφέρον βιολογικὸ μυστήριο.
Ἡ μουσικότητα «ἀναδιαμορφώνει» τὸν ἐγκέφαλο ἐνεργοποιώντας τὶς συνδέσεις μεταξύ τῶν διαφορετικῶν ζωνῶν του. Ἔχουμε συνεπῶς χρέος νὰ διαφυλάξουμε τὴν μουσικότητα τῆς γλώσσης μας.

Ἡ σοβαρότης τοῦ θέματος εἶναι τέτοια, ποὺ δὲν ἐπιτρέπει ἐφησυχασμό, οὔτε ἡ ἐξέτασίς του μπορεῖ νὰ ἀφεθῆ μόνον στοὺς γλωσσολόγους. Ἀπαιτεῖται διεπιστημονικὴ ἀντιμετώπισι μὲ τὴν συνδρομὴ  Νευροεπιστημόνων καὶ μουσικοπαιδαγωγῶν.

 

---

 Οἱ γλωσσολόγοι πρέπει ἐπιτέλους νὰ κατανοήσουν καὶ νὰ παραδεχθοῦν ὅτι δὲν εἶναι οἱ μόνοι ποὺ δικαιοῦνται νὰ ἐκφέρουν ἄποψιν ἐπὶ τοῦ θέματος, ἁρμοδιότεροι ὅλων γιὰ θέματα προφορᾶς ἐκ τῆς ἀρχαιότητος -ὅταν δὲν ὑπῆρχαν ἀκόμη γλωσσολόγοι- ἦταν οἱ μουσικοί. Καὶ τοῦτο, ἐπειδὴ ἡ γλῶσσα ὡς ἀκουστικὸ φαινόμενο μὲ συγκεκριμένη παρουσία καὶ διάρθρωσι μέσα στὸν χρόνο εἶναι καὶ φαινόμενο μουσικὸ καὶ πρέπει νὰ ἐξετάζεται καὶ ἀπὸ αὐτὴ τὴν σκοπιὰ μὲ τὴν δέουσα βεβαίως μεθοδολογία καὶ τὶς ἀπαραίτητες γνώσεις στὸν εἰδικὸ αὐτὸ χῶρο.

Αὐτὲς οἱ <<μουσικὲς>> ἰδιαιτερότητες τῆς γλώσσης, ἄν καὶ συνιστοῦν σαφῶς ἀναγνωρίσιμες ἀκουστικὲς πραγματικότητες, δὲν γίνονται ἀντιληπτὲς καὶ κατανοητὲς στὶς πραγματικές τους διαστάσεις παρὰ μόνον ἀπὸ πεπαιδευμένα ὦτα.

Ἐνδεικτικῶς ἀναφέρω ἕναν σύγχρονο μουσικοπαιδαγωγό:
Ὁ Ἰωαννίδης Γιάννης (2002:9) διατυπώνει μία ὑπόθεσι:«Πιθανόν, ἡ αἰτία τῶν διαφόρων παρερμηνειῶν τῶν φωνολογικῶν χαρακτηριστικῶν τῆς νεοελληνικῆς γλώσσας, ἀπὸ διαφόρους ξένους μελετητὲς καὶ φιλολόγους, νὰ βρίσκεται στὸν ἐπηρεασμό τους ἀπὸ τὴν <<αἴσθησι>> καὶ τὶς ἰδιομορφίες τῆς δικῆς τους γλώσσας. Ἀλλιῶς εἶναι δύσκολο νὰ δικαιολογηθοῦν τόσες παρανοήσεις. Τὸ ὅτι καὶ Ἕλληνες <<εἰδικοὶ>> ἀποδέχονται ἀσυζητητὶ τὶς ἀπόψεις τους, αὐτὸ εἶναι μία ἄλλη ἱστορία… Βέβαια μπορεῖ νὰ πεῖ κανεὶς ὅτι τὸ στοιχεῖο ποὺ ἐπαυξάνει τὴν ἀδυναμία κατανόησης, εἶναι κυρίως ἡ ἔλλειψη μουσικῶν γνώσεων ἀπὸ τὴν πλευρὰ τῶν φιλολόγων μελετητῶν.»


Ἡ ἀξία τοῦ μακροῦ καὶ τοῦ βραχέος ἦταν καὶ εἶναι θεμελιωμένη μέσα στὸ ἑλληνικὸ γλωσσικὸ ἰδίωμα. Ἔτσι, στὴν ἀποχαιρετιστήρια συναυλία τοῦ Γρηγόρη Μπιθικώτση στὸ Ὀλυμπιακὸ Στάδιο, στὶς 25 Ἰουνίου 1984, ὁ στιχουργὸς Δημήτρης Χριστοδούλου εἶπε γιὰ αὐτόν : «Ὁ τραγουδιστὴς ποὺ λέει τὴν βαρεῖα καὶ τὴν ὀξεῖα, τὰ μακρὰ καὶ τὰ βραχέα, τὸ ω καὶ τὸ ο. Ἀρθρώνει τὴν διαχρονικὴ Ἑλληνικὴ γλῶσσα».

Τόσο πολύ ἄραγε ἀλλοιώθηκε ἡ προφορὰ τῶν Ἑλλήνων ἀπὸ τὸ 1984 ἤ κάποιοι τεχνηέντως προσπαθοῦν νὰ τὴν ἀλλοιώσουν ἀπὸ τὸ 1941;

Μῦθοι, ἐπιμένουν οἱ γλωσσολόγοι, καὶ μάλιστα ἐθνικὰ ἐπικίνδυνοι:
"Επίσης, θα μπορούσαμε να διατυπώσουμε σειρά επιστημονικών επιχειρημάτων που αποδεικνύουν ότι οι γλωσσικοί μύθοι τους οποίους δείχνει να προσυπογράφει η συντάκτρια του κειμένου -ἐνν. ἡ κα Χρυσοῦ- (περί δυσλεξίας λόγω μονοτονικού, περί μουσικότητας των φθόγγων, περί της Ελληνικής ως μη συμβατικής γλώσσας, περί της Ελληνικής ως αρχαιότερης γλώσσας όλων των λαών του κόσμου κ.ά.) δεν είναι παρά εθνικά επικίνδυνοι μύθοι που δεν ευσταθούν επιστημονικά.»

Σεβαστή ἡ γνώμη τῶν 139 καθηγητῶν γλωσσολόγων κι ἄς μὴν μᾶς λένε τὰ ἐπιστημονικά τους ἐπιχειρήματα, κάποιες συμπτώσεις ὅμως καὶ πάλι δὲν μᾶς ἐπιτρέπουν τὸν ἐφησυχασμό.

Β)  ΟΙ ΣΥΜΠΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ  ΤΑ ΕΥΤΡΑΠΕΛΑ

  οἱ συμπτώσεις:

α) Τὸν "μύθο περὶ δυσλεξίας λόγω μονοτονικοῦ" προσυπογράφει καθηγητὴς Μεσαιωνικῆς καὶ Σύγχρονης Ἑλληνικῆς γλώσσας καὶ Λογοτεχνίας τοῦ Πανεπιστήμιου τοῦ Cambridge τὴν στιγμὴ ποὺ τὸ ἐρευνητικὸ Κέντρο CSCP τοῦ Cambridge (The Cambridge School Classics Project), τὸ ὁποῖο διεξάγει ἔρευνες στὶς κλασικὲς γλῶσσες καὶ ἐφαρμόζει σχέδια ἐργασίας σχετικὰ μὲ τὶς κλασικὲς σπουδὲς στὴν Πρωτοβάθμια καὶ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι, διερευνᾶ τὴν ἐπίδρασι τῆς ἐκμαθήσεως Λατινικῶν στὴν δυσλεξία.

 

Ἄγνοια ἤ ἀπόκρυψις ἐκ μέρους τοῦ καθηγητοῦ;

 

 

β) Τὸ 1942 ἐν μέσω Γερμανικῆς κατοχῆς ἀνέκυψε στὴν Φιλοσοφικὴ Σχολὴ θέμα προφορᾶς καὶ γραφῆς τῆς Νέας Ἑλληνικῆς γλώσσης, τὸ ὁποῖον ὁδήγησε στὴν "ΔΙΚΗ ΤΩΝ ΤΟΝΩΝ" (1942-43) καὶ ἀκολούθως στὴν "ΑΝΤΙΔΙΚΙΑ ΤΩΝ ΤΟΝΩΝ" (1944).

Ἐν μέσω Γερμανικῆς κυριαρχίας ἀνακύπτει καὶ πάλι "ἀντιδικία"  περὶ προφορᾶς τῆς Νέας Ἑλληνικῆς.

Τότε ἡ Φιλοσοφικὴ Σχολὴ Ἀθηνῶν "ἔκρουσεν ἐγκαίρως τὸν κώδωνα τοῦ κινδύνου προβλέπουσα τὴν ἀπειλουμένην καταστροφήν, τῆς ὁποίας προάγγελος εἶναι ἡ ἐκπαιδευτικὴ καὶ γλωσσικὴ ἀσυναρτησία τῆς παρ΄ἡμῖν ἐκπαιδεύσεως... Δὲν εἶναι δὲ δύσκολον νὰ μαντεύσῃ τὶς ποῦ ὀφείλεται ἡ ἀφόρητος αὕτη κατάστασις, ἡ ἀπὸ πλειόνων ἐτῶν οὐχὶ βεβαίως αὐτομάτως παρασκευασθεῖσα. Πρὸς ἀνακοπὴν τῆς προϊούσης ταύτης διανοητικῆς παραλύσεως, ἀποτόκου τῆς γλωσσικῆς ἀναρχίας, εἶχε καθῆκον ἡ Φιλοσοφικὴ Σχολὴ νὰ ἐξετάσῃ τὸ προκῦψαν λυπηρὸν ζήτημα ἀπὸ τε γλωσσολογικῆς καὶ ἀπὸ ἱστορικῆς καὶ ἀπὸ συγκριτικῆς καὶ ἀπὸ παιδαγωγικῆς ἀπόψεως, ἵνα σαφέστερον καταδειχθῆ ἡ ἐπικίνδυνος ὁδός, τὴν ὁποίαν ἄλλοι ἀγαθοπίστως, ἄλλοι δὲ κακοπίστως ἀκολουθοῦσιν ἐν τῆ διαμορφώσει τῆς νεοελληνικῆς γλώσσης".

Σήμερα δὲν ὑπάρχει κανεὶς στὴν Φιλοσοφικὴ Σχολὴ  Ἀθηνῶν "νὰ ἐξετάσῃ τὸ προκῦψαν λυπηρὸν ζήτημα;"


τὰ εὐτράπελα

Μὲ ἀφορμὴ ἄρθρον  (8/6/2010 Καθημερινή) τῆς κας Ἄννας Ἰορδανίδου, καθηγήτριας ΠΤΔΕ τοῦ Πανεπιστημίου Πατρῶν, ἦλθαν στὸν νοῦ μου μερικὰ εὐτράπελα ποὺ μοῦ ὑπέδειξαν οἱ μικροί μου μαθητές, οἱ ὁποῖοι εἶχαν λάβει τὴν Γραμματικὴ ἀπὸ πέρυσι.

"Η Γραμματική περιέχει έγχρωμη εικονογράφηση, σύμφωνα με τα πρότυπα των παιδαγωγικών γραμματικών που ισχύουν διεθνώς"

α)  Διεθνῶς ἄραγε ἀποφάσισαν νὰ ἀναγράφεται τὸ ἀλφάβητον σὲ χαρτοσακκοῦλες;


" Κεντρικοί χαρακτήρες είναι ο Ορέστης, ένα παιδί που ανακαλύπτει πώς λειτουργεί η ελληνική γλώσσα, ο θείος Βρασίδας, που εξηγεί τους γραμματικούς κανόνες, και το χελωνάκι, που επισημαίνει τα δύσκολα σημεία"


β)  Ἀπορῶ γιατὶ ὁ Ὀρέστης ἀνακαλύπτει πῶς λειτουργεῖ ἡ ἐλληνικὴ γλῶσσα πάντα πεσμένος στὸ πάτωμα. Τόσο χαμηλὰ ἔχει πέσει ἡ Ἑλληνικὴ γλῶσσα;


" Το μείζον ζήτημα προκύπτει από την περιγραφή των εγκλίσεων, όπου στην Υποτακτική και Προστακτική ο Ενεστώτας αναφέρεται ως «Εξακολουθητική Υποτακτική» και «Προστακτική», ο Αόριστος ως «Συνοπτική Υποτακτική» και «Προστακτική» και στην Υποτακτική ο Παρακείμενος αναφέρεται ως «Εξακολουθητική Υποτακτική». Σε υποσημείωση δηλώνεται και η παραδοσιακή ορολογία, ώστε να μπορεί ο μαθητής, με τη βοήθεια του δασκάλου, να βρει την αντιστοιχία με τους χρόνους και τις εγκλίσεις των γλωσσικών εγχειριδίων."

γ) Ἡ Ἑλληνικὴ ὁρολογία, ὁρολογία 2500 ἐτῶν, ποὺ υἱοθετήθηκε ἀπὸ ὅλο τὸν "Δυτικὸ κόσμο", εἶναι πιὰ παραδοσιακὴ καὶ τίθεται σὲ ὑποσημείωσι!!!  Στὴν θέσι της ἀνέρχεται ἡ Προοδευτικὴ ὁρολογία: ἡ Ὑποτακτικὴ Ἐνεστῶτος θὰ λέγεται Ἐξακολουθητική!


Γ) Η ΘΛΙΒΕΡΗ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΙΣ

Ἡ νέα Γραμματικὴ δὲν καταργεῖ τὴν διαχρονικὴ "ἱστορικὴ" ὀρθογραφία, ὅπως πολλοὶ ἐνόμισαν.

Ἄς μὴν ἀνησυχοῦμε. Στην σελίδα 39-40 ὑπάρχουν " τα γνωστά μας επτά (7) γράμματα, το άλφα, το έψιλον, το ήτα, το γιώτα, το ύψιλον, το όμικρον και το ωμέγα» (αὐτὰ ἴσως καταργηθοῦν στὴν ἑπομένη Γραμματική). 

 

Ἡ νέα Γραμματικὴ καταργεῖ τὴν διαχρονικὴ "ἱστορικὴ" προφορὰ τῶν ἑπτὰ φωνηέντων καὶ  ὁρισμένων συμφώνων (πρὸς τὸ βαρβαρικώτερον) καὶ τοῦτο εἶναι χειρότερον τοῦ πρώτου μας φόβου μὲ ὅρους ἐγκεφαλικῆς λειτουργίας.

 



Εἰρήνη Μαυροπούλου

φιλόλογος PhD, MSc